1818 року Жозефа Жакото, викладача французької мови та літератури в університеті Лувена, спіткала інтелектуальна пригода.Тривалий і насичений життєвий шлях мав би зробити його нечутливим до всіляких несподіванок: його дев’ятнадцятиріччя припало на 1789 рік. Тоді він вивчав риторику в Дижоні й планував працювати адвокатом. 1792 року пішов служити артилеристом до армії Республіки. Відтак за Конвенту змінив кілька посад: інструктор Управління порохів і селітр, секретар військового міністра, заступник ректора Політехнічної школи. Повернувшись до Дижона, він викладає аналіз, ідеологію, давні мови, чисту й трансцендентну математику, право. У березні 1815-го високо шанований серед земляків Жакото, сам того не бажаючи, був висунутий у депутати. Однак повернення Бурбонів змусило тікати з країни, і з ласки короля Нідерландів він дістає посаду викладача на півставки. Жозеф Жакото порадів законам гостинності, сподіваючись знайти спокій у Лувені.
Але доля присудила інакше. Уроки скромного лектора швидко полюбилися студентству. Більшість із них не знала французької. А Жозеф Жакото геть не розумів фламандської. І не мали вони жодної спільної говірки, якою можна було б навчати. Втім, він хотів підтримати студентів у їхніх прагненнях. Для цього треба було знайти якусь спільну річ, що хоч трохи поєднала б учителя й учнів. Саме тоді в Брюсселі вийшло двомовне видання «Пригод Телемака» [1]. Спільна річ – книжка – була знайдена, й отак Телемак увійшов у життя Жозефа Жакото. Він передав книгу учням і через перекладача попросив завчити французький текст, послуговуючись фламандською версією. Діставшись середини першої книги, вони заходилися раз за разом повторювати вивчене й читали решту так, щоб могти переказувати. Саме це й була щаслива знахідка, а заразом філософський експеримент – у мініатюрі – на кшталт тих експериментів, що захоплювали добу Просвітництва. Жозеф Жакото в 1818 році залишався людиною минулого століття.
Та експеримент перевершив усі сподівання. Після завершення програми Жакото попросив учнів написати французькою мовою роздуми про твір. «Він очікував несусвітні варваризми й, либонь, цілковиту незугарність. Справді, як молоді люди могли без пояснень збагнути й подолати труднощі нової для них мови? Яка різниця! Жакото мусив побачити, куди привів їх відкритий випадку шлях, які плоди його відчайдушного емпіризму. І з яким подивом учитель виявив, що учні, полишені на самих себе, впоралися із цим складним завданням незгірше будь-якого француза! Отже, хотіти означає могти? Всі люди потенційно здатні збагнути все те, що збагнули й зробили інші?» [2].
Цей випадковий експеримент радикально змінив погляди Жакото. Досі він вірив тому, чому вірять усі сумлінні викладачі: найважливіша справа педагога – передавати знання учням так, щоб вони потроху досягали рівня свого навчителя. Як усі сумлінні викладачі, він знав, що учнів не можна натоптувати знаннями й змушувати зубрити, як папуг, але й потрібно уникати випадкових манівців, на яких губляться уми, що поки не здатні відрізнити суттєве від несуттєвого, засновок від наслідку. Словом, найголовніша дія вчителя – пояснювати: виявляти в знаннях прості елементи, узгоджувати їхню простоту принципів із притаманною юним і незрілим умам простотою фактів. Учити означає водночас і передавати знання, і наставляти уми, скеровувати їх чітко й послідовно від найпростішого до найскладнішого. Коли учень зважено опановує знання й виробляє судження та смак, він набуває гідності рівно настільки, як того вимагає його суспільне призначення, й на цьому шляху він готовий послуговува- тись знанням, сумірним цьому призначенню: для освіченої еліти – навчати, судити або керувати; для нового авангарду, який нині прагнуть виокремити з еліти простих людей, – задумувати, моделювати або майструвати інструменти й машини; для обдарованих умів з особливим генієм – робити нові винаходи в науковій царині. Звісно, завдання науковців суттєво відрізняються від виваженої системи педагогів. Однак ніхто не висуває аргументів проти самої системи. Навпаки, спершу треба дістати ґрунтовну й систематичну освіту, щоб дати розвій особливостям генія. Post hoc, ergo propter hoc [3].
У цьому переконані всі сумлінні викладачі. У цьому був переконаний Жозеф Жакото впродовж тридцяти років учителювання. Та ось несподівано все полетіло шкереберть. Він не пояснює «учням» засновків мови. Не пояснює ні правопису, ні дієвідмін. Вони самі шукають французькі слова, відповідні знайомим їм словам, і самі зіставляють закінчення. Вони вчаться поєднувати слова, щоб складати речення французькою мовою; речення, написання і граматика цих речень ставали дедалі точнішими, чим далі учні просувалися книжкою. Та насамперед вони складають речення із книжки, а не свої власні. Тож учительські роз’яснення стають зайві? Або ж, якщо вони не зайві, кому й чому вони йдуть на користь?
Пояснювальна система
Отже, раптом Жозефа Жакото осяяло несподіване прозріння. Він інакше поглянув на неспростовну очевидність будь-якої навчальної системи: потребу пояснювати. Справді, що може бути беззаперечніше за таку очевидність? Найкраще знаєшся на тому, що збагнув сам. А щоб зрозуміти, треба пояснити. Слова вчителя мають порушити мовчанку досліджуваного предмета.
Однак ця логіка залишає дещо непрояснене. Ось, наприклад, книжка в руках учня. Вона містить низку міркувань, покликаних роз’яснити предмет учневі. Та ось учитель бере слово, щоб розтлумачити книжку. Він подає низку міркувань, щоб пояснити низку міркувань, викладених у книжці. Але навіщо книжці така підмога? Замість того, щоб платити за пояснення, чи не краще батьку просто дати синові книжку – й дитина сама допетрає ті міркування? А якщо ні, то тим паче з якого дива вона дорозуміється міркування, що розтлумачують їй те, що вона не зрозуміла? Ті міркування мають іншу природу? Тоді чи не потрібно пояснити ще й спосіб їхнього розуміння?
Так, логіка пояснення містить принцип нескінченної регресії: нагромадження аргументів не має підстав коли-небудь завершитись. Регресію спиняє й систему обґрунтовує тільки одне: пояснювач – єдиний, хто визначає, коли ж пояснення пояснене, а коли – ні. Він єдиний розв’язує саме по собі запаморочливе питання: чи зрозумів учень міркування, що навчають його розуміти міркування? Це те, в чому вчитель переважає батька родини: як батько може бути впевнений, що дитина зрозуміла міркування книжки? Батькові родини, як і всій трійці між батьком, дитиною і книжкою, бракує особливого мистецтва, яким володіє пояснювач: мистецтва дистанції. Таємниця вчителя – вміння виявити дистанцію між досліджуваним предметом і суб’єктом, якого треба навчити; також дистанцію між учитися й розуміти. Той, хто пояснює, встановлює і скасовує дистанцію, розгортає й поглинає її в мовленні.
Привілейований статус слова скасовує нескінченну регресію лише для того, щоб установити парадоксальну ієрархію. Правда, в пояснювальній системі, щоб пояснити письмове пояснення, взагалі-то потрібне пояснення усне. Відповідно, міркування ясніші, краще карбуються в учнівській пам’яті, коли їх передають вчительські слова, скороминущі, порівняно з книжкою, в якій вони писані літерами раз і назавжди. Як зрозуміти такий парадоксальний привілей слова над письмом, слуху над поглядом? Тобто – який зв’язок між владою слова й владою вчителя?
Цей парадокс одразу породжує інший: слова, які дитина найкраще опановує, розуміє, привласнює для вжитку, не надаються їй учителем-пояснювачем: вони відомі дитині ще до будь-якого вчителя-пояснювача. Добре відомо: усі людські діти найкраще опановують рідну, материнську мову. Нею спілкуються довкола, нею звертаються до дитини. Дитя її чує й запам’ятовує, наслідує й повторює, перекручує й виправляється. Іноді їй вдається блискуче, зазвичай вона розпочинає знову й знову. У ніжному віці, коли пояснювачі ще не підступають із научаннями, майже всі – незалежно від статі, суспільного становища, кольору шкіри – здатні розуміти й говорити мовою своїх батьків.
І тільки тепер дитя, що навчилося говорити завдяки власному розуму і навчителям, які не пояснювали засновків мови, розпочинає своє, власне кажучи, навчання. Тепер усе відбувається так, ніби дитина більше не здатна навчатись із поміччю того самого розуму, яким вона послуговувалась досі. Так ніби самостійний зв’язок між навчанням і самоперевіркою урвався. Віднині він неясний, неочевидний. Віднині треба розуміти, й це єдине слово покриває завісою все інше: розуміти означає, що дитина – безпорадна без пояснень учителя, а згодом їх буде стільки, скільки предметів, які треба зрозуміти; а ті нагромаджуватимуться в певній прогресії. Ще додається дивна обставина: ці пояснення, відтоді як розпочалася доба прогресу, невпинно вдосконалюються, щоб краще пояснювати, краще розтлумачувати, краще навчати навчатись, але так, що ніколи не можна виявити міру відповідного вдосконалення в тому-таки розумінні. Невдовзі починаємо чути тихі нарікання, що з часом гучнішають: ефективність пояснювальної системи стабільно падає. А це вимагає, безперечно, нового вдосконалення, щоб легше було зрозуміти пояснення тим, хто їх не розуміє…
Внаслідок прозріння Жозеф Жакото доходить висновку: треба перевернути логіку пояснювальної системи. Щоб дати раду нездатності розуміти, не потрібне пояснення. Навпаки, саме ця неспромога уявно структурує пояснювальний світогляд. Саме пояснювач потребує неспроможного, а не навпаки, саме він утверджує його як такого. Розтлумачувати щось комусь означає передусім показувати, що той не може втямити самостійно. Перш ніж обернутися на педагогічну практику, пояснення було засадничим міфом педагогіки, притчею про світ, розділений на освічені й темні уми – зрілі та незрілі, зугарні та незугарні, розумні та дурні. Пояснювач вдається до фокусу з подвійним дном. З одного боку, він проголошує абсолютний початок: от лише тепер почнеться акт научання. З іншого боку, на всі речі, які потрібно пізнати, він накидає запону незнання, яке сам береться зірвати. До нього маленька людинка, як сліпе кошеня, потикалася навмання, вгадувала. Але тепер вона дізнається. Вона чула слова й повторювала. Тепер треба читати, й вона не чутиме слів, якщо не розбиратиме складів, а складів вона не розбиратиме, якщо не затямить літер, які ні книжка, ні батьки не могли б донести до неї, а лише слова учителя. Скажемо так: педагогічний міф розділяє світ навпіл. Точніше, він розділяє навпіл розум. Він стверджує, що є розум нижчий і вищий. Перший навмання фіксує відчуття, засвоює, витлумачує й повторює емпіричним шляхом у тісному колі звичок і по- треб. Це розум малої дитини і простолюдина. Другий пізнає речі міркуваннями, послуговується методою – від простого до складного, від частини до цілого. Він дозволяє вчителеві передати знання, адаптувати його до інтелектуальних здібностей учня й перевірити, що учень добре зрозумів те, що вивчив. Такий принцип пояснення. Такий віднині, на думку Жакото, принцип отуплення.
Щоб збагнути цю думку, треба визволитися від звичних шаблонів. Отуплювач – то не старий закостенілий учитель, що натоптує учнівські голови нестравними науками, або який-небудь гидомир, котрий вдається до напівправди, щоб насадити свою владу й соціальні порядки. Навпаки, він тим ефективніший, що більш вчений, освічений і сумлінний. Що більш він учений, то очевиднішою йому видається відстань між його знанням і невіглаством неосвічених. Що більш він освічений, то більш йому бачиться очевидною різниця між потиканням наосліп і розшуком за допомогою методу, більше він намагається замінити дух літерою, ясність пояснень авторитетом книжки. Насамперед, твердить він, треба, щоб учень розумів, а для цього йому треба краще пояснювати. Така-от турбота освіченого педагога: чи малюк розуміє? Він не розуміє. Я віднайду нові способи роз’яснити йому – ще точніші за суттю, ще привабливіші за формою. І перевірю, чи він все зрозумів.
Благородна турбота. Однак усі нещастя, на жаль, спричиняє саме це слівце, гасло освічених людей – розуміти. Саме воно блокує дію розуму, підриває його довіру до самого себе, збиває з власного шляху, розколюючи світ розуму навпіл, упроваджуючи розрив між підсліпуватою тваринкою та освіченим маленьким паном, між загальними уявленнями й наукою. Тільки-но проголошено гасло про двоїстість, як будь-яке вдосконалення способу роз’яснення (величне завдання методистів і прогресистів) стає поступом в отупленні. Дитина, що бубонить під загрозою побиття, підкорюється лінійці, й не більше: вона застосує свій розум до чогось іншого. Але малюк, якому втовкмачують, спрямує свій розум на роботу трауру: а саме на розуміння – тобто на розуміння того, що він не розумітиме, якщо йому не розтовкмачити. Тож він підкорюється не лінійці, а ієрархії розумового світу. Щодо всього іншого, як іншим дітям, йому ні про що не треба турбуватися: якщо розв’язок надто заскладний, йому просто треба ширше розплющити очі й зметикувати. Вчитель – пильний і терплячий. Якщо він помітить, що дитя втрачає нитку, він поверне його на шлях, пояснивши ще раз. Так малюк затямлює нове розуміння – розуміння вчителевих пояснень. Згодом він теж своєю чергою може пояснювати. Все потрібне спорядження він має. Та він його вдосконалюватиме: він буде людиною прогресу.
Друкується за виданням: Рансьєр Жак. Учитель-незнайко. П'ять уроків із розкріпачення розуму / Пер. з фр. А. Рєпа. К.: Ніка-Центр, 2013. С. 17-24. Висловлюємо подяку видавництву «Ніка-Центр» за дозвіл на розміщення цього тексту на нашому сайті.
1. Тут і далі згадується роман французького письменника Франсуа Фенелона «Пригоди Телемака», вперше опублікований у 1699 році. Багато у чому сюжет навіяно четвертою книжкою «Одиссеї» Гомера, а власне роман є політичною алегорією дидактичного призначення. – Прим. пер.
2. Félix et Victor Ratier, «Enseignement universel. Émancipation intellectuelle», Journal de philosophie panécastique, 1838, p. 155.
3.Після цього, тому через це (лат.). Цей латинський вислів позначає в індуктивній логіці випадки тверджень щодо неправдивої, фальшивої при- чини, що передує певній події (наприклад: Сонце встає, тому що півень кукурікає). – Прим. пер.